影响学习的各种情感因素相互交织在一起,难以将某一个因素的作用单独分离出来。
常见的几种因素如下:
1.焦虑(anxiety)
这可能是最妨碍学习过程的情感因素,与不安、失意、自我怀疑、忧虑、紧张等不良感觉有关(Arnold:8)。学生在语言课堂上担心自己能否被他人接受、能否跟上进度、能否完成学习任务。
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Ellis区分三种焦虑：气质型、一次型和情景型。
气质型焦虑是一种更持久的焦虑倾向,可以说是个性的一个方面。一次型（或状态型）焦虑是某一刻产生的忧虑心情，是气质型和情景型焦虑结合的产物。情景型焦虑是由具体情景或事情(如公开发言、考试等)激发出来的焦虑心情。学生的竞争天性能产生焦虑,因为学生喜欢拿自己和同学做比较，一旦发现他人比自己强、表现比自己好时就会产生焦虑。其它原因包括文化冲击，即学生担心在目的语文化中失去自我、失去个性等。
对课堂环境下的学生而言，常见的三个焦虑原因是：担心用目的语交际时不流利正确、害怕考试、害怕被评价太低。焦虑就其作用而言也可分成两大类：促进型和妨碍型。前者激发学生克服困难，挑战新的学习任务，努力克服焦虑感觉，而后者导致学生用逃避学习任务的方式来回避焦虑的根源(Ellis:-)。
Arnold和Brown()的看法与此不同。他们认为课堂上出现焦虑会产生不利影响。学生会因焦虑而紧张，造成课堂表现差。过分的担心能耗费学生本来可以用于记忆和思考的精力。
我们认为焦虑除了类型有别外还应该有一个程度问题，尽管焦虑的程度等级难以确定。人们在学习新课程、新语言前都有一定的焦虑，但是担心学习不好有时能产生更大的学习动力。对焦虑的认识不应该只停留在它的不利方面。
2.抑制(inhibition)
抑制是个性特征的重要组成部分，是个体采取防范手段保护自我而表现出的焦虑(Ellis:;:)。人们的语言自我(Languageego)有不同的适应性,第二语言习得者应付个性认同冲突的能力各异。有人认为与抑制有关的防范心态阻止学生运用语言进行必要的冒险,妨碍语言的发展(Ellis)。
语言学习中犯错是不可避免的。儿童犯错一般不会感到难为情。而情感气质已经成形的成人会产生保护自我、避免犯错的抑制心理。害怕犯错的心理尤其有害。教师对出错、纠错的态度往往能影响学生的自我评价。
3.外向型和内向型
这两种性格不完全对立,而是形成一个连续体：从喜爱交往、富于冒险、活泼积极到文静、不喜欢社交和不喜欢张扬。
以往人们对外向型/内向型在语言学习中的作用有一定的误解。Krashen()认为外向者能获得更多的可理解输入。实际上，外向者有增强自尊的要求，希望他人把自己看作独立整体；内向者从自身获得这种感受,他们有巨大的内在人格力量，有很高程度的移情(empathy)感受，这种品质对语言学习是非常有利的(Arnold:11)。
目前还难说哪一种性格与第二语言习得的成功程度直接有关。
4.自尊(self-esteem)
这种情感源自人们对自我价值的判断，实际上它是个人的自信程度。我们的内心体验和外界的交往均影响自尊。
自尊可能有三个不同层次：整体型、情景型和任务型。整体型指总的自尊心。情景型是体情景下对自我的评价。任务型与具体任务有关。所有这三种自尊与口语表达呈正相关。在能增强自尊心的氛围中学习能促进认知能力的发挥(Arnold:12-13)。
5.动机（motivation）
动机通常指学生为了满足某学习愿望所作出的努力。Gardner和Lambert()把动机分成工具型和结合型两类。前者指学习者的功能性目标,如通过某项考试或找工作。后者指学习者有与目的语文化群体结合的愿望。
Ellis(:-)对动机研究作了一个较全面的归纳。除了以上两类外，还有结果型(resultative)动机(即源于成功学习的动机)、任务型动机(即内在动机：学习者执行不同任务时体会到的兴趣)、控他欲动机(Machiavellianmotivation)(即学习语言的愿望源自对付和控制目的语的本族语者)。
有的学生学习成绩愈好学习动机愈强、课堂表现愈积极。学生能自己确定学习目标和学习方法、评估自己的学习进度时内在动机便得到激发。
Arnold和Brown()对动机也作了一个粗略的划分:外在动机(extrinsic)和内在动机(intrinsic)。希望得到奖赏、避免惩戒的愿望形成外在动机，是一种外在于学习活动的力量。而如果有内在动机,那么学习经历本身就是奖赏。有研究表明两者对学习均有利，但后者的促进作用更大，尤其有利于长期记忆。显而易见,动机是一组激发行为、指明方向的因素,在第二语言习得中至关重要。
6.其它
除了以上五大类型外，情感因素还包括移情、(对歧义的)忍耐心、冒险心等。
移情指能够想象、领会别人的思想、情感和观点并产生共鸣(王宗炎)。移情不仅是人们设身处地理解他人,而且要求对自己有足够的认识。但是,移情不等于放弃自己的感觉方式和理解,也不等于同意他人的观点。移情只是对他人或他文化的欣赏,使人认识到自己的方式(语言、文化、举止等)不是唯一的,也不一定是最好的。课堂环境下的移情有利于语言学习与交流的和谐发展。
对歧义的忍耐心指接受不明朗的情况,如第二语言学习中遇到的语义不明、所指不清、发音含混等现象。如果没有忍耐心,就会增强焦虑感。有一定忍耐心的学生往往更能坚持学习。富于冒险精神的学生较少犹犹豫豫,说话前很少打腹稿,更愿运用复杂的语言结构,更能忍受错误(Ellis)。
过于焦虑的学生缺少冒险精神。学生在课堂上害怕他人批评或者由于出错而自责时就会回避没有把握的语言运用和求成策略(achievementstrategy)。学生没有足够的操练时,其语言发展会因此严重受阻(Oxford)。
Oxford还指出,与同学对比或将自己与理想化的自我形象对比时,竞争心可能导致语言焦虑，但不是所有的人都如此。有些学生，尤其是那些富于竞争性的文化背景下长大的学生，能在竞争中发展。
所以，竞争的情感作用依学习方式、竞争的性质、环境的要求和报偿不同而因人而异。
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戴曼纯（），情感因素及其界定——读J.Arnold(ed.)《语言学习中的情感因素》，《外语教学与研究》6：-。
参考文献：
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Arnold,J.H.D.Brown()Amapoftheterrain.InArnold(ed.)pp.1-24.
Dulay,H.,M.BurtS.Krashen()LanguageTwo.NewYork:OUP.
Ellis,R.()UnderstandingSecondLanguageAcquisition.Oxford:OUP.
Ellis,R.()TheStudyofSecondLanguageAcquisition.Oxford:OUP.
Gardner,R.W.Lambert()AttitudesandMotivationinSecondLanguageLearning.Rowley,Mass.:NewburyHouse.
Krashen,S.()SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning.Oxford:Pergamon.
Krashen,S.()TheInputHypothesis:Issuesandimplications.London:Longman.
Richards,J.C.T.S.Rodgers()ApproachesandMethodsinLanguageTeaching.Cambridge:CUP.
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刘润清、吴一安等（），《高校英语本科教育调查报告》，国家社科基金课题。
王宗炎（），《英汉应用语言学词典》。长沙:湖南教育出版社。
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