一、学习的分类
01
按学习主体分类
动物的学习、人类的学习、机器的学习
02
我国心理学家
我国心理学家通常把学习分为：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
03
按学习水平分类
1、雷兹兰依据进化水平的不同，将学习分为：反应性学习、联接性学习、综合性学习和象征性学习
2.加涅的学习水平分类：
①信号学习：即经典性条件作用（S-R），学习对某种信号做出某种反应。
②刺激-反应学习。（R-S）
③连锁学习：一系列刺激-反应学习的联合。
④语言联想学习：也是一系列刺激-反应的联合，但它是由言语单位所连接的连锁化。
⑤辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。
⑥概念学习：对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应。
⑦规则学习：两个或两个以上概念的联合。
⑧高级规则学习：在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
04
按学习性质分类（奥苏贝尔）
（1）从学生学习方式上，将学习分为：接受学习和发现学习
（2）从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为：意义学习与机械学习
05
按学习的意识水平
美国心理学家阿瑟·雷伯按学习的意识水平，将学习分为内隐学习和外显学习。
内隐学习，是指在不知不觉中获得某种知识，学习了某种规则。如：让儿童先去玩能体现数学概念的具体游戏，然后再接触完全符号化的概念。
06
按学习结果分类
加涅的学习结果分类：
①言语信息的学习：学生掌握以言语信息传递的内容。
②智慧技能的学习：智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力，即，运用概念和规则对外办事的内容。具体：辨别→概念→规则→高级规则
③认知策略的学习：学习者用以支配他的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能。
④态度的学习：对家庭和其他社会关系的认识、对某种活动所伴随的积极喜爱的情感、有关个人品德的某些方面如爱国、助人。
⑤动作技能的学习：即运动技能的学习。
07
奥苏伯尔学习分类
①
有意义学习、机械学习
从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为：意义学习与机械学习。
有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否者，就只是机械学习。非人为的联系指有内在联系而不是任意的联想或联系；实质性的联系是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
学生背诵乘法口诀、尝试错误走迷宫均为机械学习。
奥苏贝尔根据知识本身的存在形式和复杂程度，将有意义学习分为：符号学习（表征学习）、概念学习和命题学习。其中概念学习是有意义学习的核心，概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础。
符号学习
又称为表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学习。符号学习包括：①词汇学习，汉字、英语单词的学习；②非语言符号学习，如实物、图像、图标、图形，瓜果树木的认识、对各种机床的认识等；③事实性知识的学习，即学习一组符号所表示的某一具体事实，如，历史课本中的历史事件和历史人物的学习，地理课本中地形地貌和地理位置的学习。
概念学习
是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。在概念学习中往往会产生错误概念。波斯纳等提出了概念转变模型及发生转变（顺应）的四个条件：必须对原有概念产生不满、新概念的可理解性、新概念的合理性、新概念的有效性。
命题学习
是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。命题是最小的知识单元，是陈述性知识的高级形式。
②接受学习、发现学习
从学生的学习方式上，将学习分为接受学习和发现学习。
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存与巩固。学生上实验课，应用公式解题均是发现学习。
在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚。接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟程度。接受学习未必是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习。同样，发现学习未必都是有意义的学习，它也可能是机械学习。学校应采用有意义的接受学习。在课堂教学中，机械学习与意义学习这两种形式应该是相互配合、补充的。教师要依据学习内容的不同，选择不同的教学方法，让接受学习与发现学习，有意义学习与机械学习相互交融，共同促进发展。
③认知同化理论
奥苏贝尔用同化论解释有意义学习的过程。同化论的核心是相互作用观。有意义学习是通过新信息和学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的。依据新知识与原有认知结构的关系，提出三种同化模式和学习分类：下位学习、上位学习、并列结合学习。
下位学习
也叫类属学习。将概括程度较低或包容范围较窄的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容较广的适当命题或概念之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。
①派生类属学习，是指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。例如掌握了轴对称图形的概念后，再学习圆时，将“圆也是轴对称图形”这一命题纳入原有概念中。
②相关类属学习，是指当知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化时产生的学习。例如，学生已有“挂国旗是爱国行动”的命题，现在学习“保护能源是爱国行动”这一命题。
上位学习
也叫总括学习。新概念或命题具有广泛的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。如先知道松树、柳树等具体概念，然后学习“树”的概念。
并列结合学习
又称组合学习，新旧知识既无上位关系，又无下位关系，这时发生的学习就是并列结合学习。如先学松树概念，再学柳树概念。
④组织学习的原则与策略
奥苏贝尔以有意义学习和认知同化的观点为基础，提出了学习的逐渐分化原则、整合协调原则和先行组织者策略。
奥苏贝尔提出了组织学习的策略即“先行组织者”。先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。先行组织者教学策略常用于接受学习。
先行组织者分为两类：陈述性组织者（说明性组织者）和比较性组织者。
陈述性组织者
陈述性组织者的概括和抽象程度高于新知识，因而陈述性组织者之后进行的新知识的学习属于下位学习。
比较性组织者
比较性组织者指通过新知识与认知结构中旧知识的异同，增加新旧知识的可辨认性，在比较性组织者之后的新知识的学习是“并列结合学习”。
先行组织者教学策略的这一模式中的基本结构和教学事件包括：?
第一阶段，先行组织者的呈现（阐明教学目的；呈现组织者；鉴别限定性特征；举例；提供前后关系；重复；唤起学习者的知识和经验的意识）。
第二阶段，学习任务和材料的呈现（明确组织；安排学习的逻辑顺序；明确材料；保持注意；呈现材料）。
第三阶段，认知结构的加强（运用综合贯通原则；促进主动积极的接受学习；引起对学科内容的评析态度；阐明）。
先行组织者的作用：①将学生的注意力集中在将要学习的新知识的重点部分；②突出强调新知识与已有知识的关系；③能帮助学生回忆起与新知识有关的已有知识，以便更好地建立联系。
二、强化
强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。凡是能增强行为频率的刺激或时间都叫作强化物。斯金纳认为强化是塑造行为的有效而重要的条件，塑造行为的过程就是学习的过程。
1
强化分类
强化分为正强化和负强化。正强化也称为积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化也称消极强化，是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
2
强化物选择
在选择强化物时，可以遵循普雷马克原则，又称为“祖母法则”，它最早是由普雷马克提出的，指利用高频活动作为低频活动的有效强化物。如果学生喜爱做航空模型而不喜欢阅读，教师可以让他先完成一定的阅读然后去做模型；“你吃完这些青菜，才可以吃肉”等等。
3
强化程序
强化程序指强化出现的时机和频率也能增强或减弱行为。强化程序分为连续强化程序和断续强化程序。如果在每一个适当反应之后均呈现一个强化，这叫连续强化程序；如果只在有些而非所有反应（按照不同的时间或次数）之后呈现强化，这叫做断续强化程序。断续强化程序分为间隔强化和比率强化。
间隔（时间）强化
比率（次数）强化
固定的
每隔固定时间强化，如：计时工资、每周五测试
维持效果弱
每隔固定次数强化，如：计件工资、每举手三次给予一次发言机会
维持效果弱
变化的
每隔不定时间予以强化，如：冲浪运动、随时小测验
维持效果较好
每隔不定反应次数予以强化，如：老虎机、钓鱼、讨价还价
维持效果最好
扇贝效应就是其中的固定时间强化，它告诉我们，固定时间的奖励不能维持新的行为。在学校里，一些固定的流程会使学生产生扇贝效应。比如，单元、期中、期末考试，每到此时，学生就会临时抱佛脚，开夜车“努力”学习，充分利用“临阵磨枪，不快也光”的原理。
4
课堂强化技术
辅助教学行为是指为主要教学行为服务的，在课堂上直接处理学生心理或教学情境中的问题行为。辅助教学行为包括：学习动机的培养与激发、课堂强化技术的应用、教师期望效应的实现、良好课堂氛围的营造。
其中课堂强化技术包括：言语强化、非言语强化、替代强化、延迟强化、局部强化、符号强化。
局部强化是指只强化我们认可的那部分行为以及相应的期望，激励学生继续完全实现理想的行为和期望。如某老师说“我喜欢张华同学发言前先举手”“刘文丽同学作业完成得很认真”等，体现了课堂强化的局部强化。
符号强化是指当学生表现出成人所期望的行为后，教师、家长运用具有象征意义的符号如五角星、小红旗、画勾、小红花等来提高学生该反应的发生概率的方法。
5
强化规律的应用
没有一种强化形式适合于所有人，当具体的表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确的强化方式。在对学生的行为进行奖励时，要避免德西效应，即避免外部奖励对内部兴趣的破坏。奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为。
三、建构主义
建构主义并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，目前正处于发展过程中，尚未达成一致意见，存在不同的理论取向。对教育实践具有一定影响的理论主要有以下四种：
01
激进建构主义
在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以格拉赛斯菲尔德、斯泰菲为代表。
两条基本原则：①知识不是通过感觉被个体被动地接受，而是由人之主体主动建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；②认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
激进主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。
02
社会建构主义
以维果斯基的理论为基础发展起来的建构主义，以鲍尔斯菲尔德、库伯为代表。
将知识分为“自下而上的知识”和“自上而下的知识”。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远无法达到一致。它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程社会性的一面。
03
社会文化取向
社会文化取向也是以维果斯基的理论为基础发展起来的，认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯等背景密切联系在一起的。它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。提倡师徒式教学。
04
信息加工建构主义
以斯皮罗的认知弹性（认知灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的（不等同于信息加工理论）。强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。
四、认知风格
01
场独立型、场依存型
依据人在知觉时是否受环境信息的影响所作的分类。
场独立型：对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰。一般偏爱自然科学、数学，社会敏感性差，不善于社交；易于学习无结构的材料，适应结构不严密的教学。
场依存型：对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，易受环境的影响，善于察言观色。一般偏爱社会科学，社会敏感性强，爱好社交活动；喜欢严密结构的教学，需要教师的明确指导与讲解。
02
沉思型、冲动型
依据认知速度的差异所作的分类。
沉思型的学生解决问题时，总是谨慎、全面检查各种假设，在确认没有问题的情况下才给出答案。解决问题速度慢但错误率低，在解决高层问题时占优势。一般认为，沉思型学生在完成需要对细节做分析的学习任务时，学习成绩较好。
冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。一般认为，冲动型学生在完成需要做整体解释的学习任务时，成绩要好一些。
冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。一般认为，冲动型学生学业成绩差，主要是因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上来分析问题。
03
辐合型、发散性
辐合型认知方式，指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确的解答。如：理论应用于实践，按照说明书完成任务等。
发散型认知方式，指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案，因而易于产生有创见的新颖观念。
04
抽象型、具体型
依据个体加工信息时采用概念水平的高低作分类。
抽象型的人，能够看到问题或论点的众多方面，能够进行抽象程度较高的思考，该类型学生在非结构化教学（归纳法、发现法）下会表现更好。
具体型的人擅长于比较深入地分析某一具体观点或情境，但要向他们提供尽可能多的有关信息，否则容易造成偏见，该类型的学生在结构化教学（演绎法、讲解法）下成绩较好。
05
整体型、序列型
整体型，把一系列子问题组合起来，从全盘考虑如何解决问题。
序列型，按顺序一步一步进行，十分注重逻辑问题，直线式解决问题。
06
立法型、执法型、司法型
立法型：喜欢制定、创造计划和方案；执法型：喜欢执行计划，从既有答案中做出选择。
司法型：喜欢评价规则、程序或结果。
*师学吧